间接控制，间接控制

本文目录一览

1，间接控制
2，基因通过酶的合成控制性状是直接控制还是间接控制
3，基因控制激素合成是直接控制还是间接控制
4，为什么要对制动管实行间接控制试说明对制动管间接减压的控制搜
5，直接控制间接控制划分的标准是
6，在教育实践中如何使用间接控制方式

1，间接控制

这种控制是以这样一些事实为依据的，即人们常常会犯错误，或者常常没有觉察到那些将要出现的问题，因而未能及时采取好的纠正措施或预防措施。

间接控制

2，基因通过酶的合成控制性状是直接控制还是间接控制

间接控制：基因通过控制酶的合成来控制代谢过程，从而控制生物性状。直接控制：基因通过控制蛋白质的结构来直接影响性状。

间接控制

dna控制蛋白质的生成过程应该知道的吧！而绝大多数梅都是蛋白质少数是dna或rna。酶的功能主要是催化分解！dna生成不同的酶生成或催化不同的蛋白质！蛋白质对外就表现成不同的性状！

基因通过酶的合成控制性状是直接控制还是间接控制

3，基因控制激素合成是直接控制还是间接控制

基因控制酶的合成酶控制雄性激素合成

如果这种激素是蛋白质类的，那么基因就是直接控制激素的合成。如果这种激素不是蛋白质类的，那么基因就是间接控制这种激素的合成。

属于间接控制，即：基因通过控制酶的合成控制代谢过程，进而控制生物性状，其实也包括激素。直接控制是基因通过控制蛋白质结构直接控制生物性状，这里的蛋白质一般就是指结构蛋白。

基因控制激素合成是直接控制还是间接控制

4，为什么要对制动管实行间接控制试说明对制动管间接减压的控制搜

电空制动控制器是操纵全列车制动或缓解。1、它通过控制制动管减压量的多少，控制机车和车辆制动力的大小。也就是说司机要想使全列车得到一定的制动力，必须将每一节车辆制动管内的压力减去适当的数量，以达到制动的目的。2、而减压量一定时，其减压所需要的时间与制动管的容积是正比的，若直接减压时，因牵引的列车长短和制动管的粗细都不固定，对制动管的容积也就无法了解，排风时间和减压量就很难掌握，因此必须改为间接减压。故要设风缸。

5，直接控制间接控制划分的标准是

如果你问的是管理控制方面的话，大概应该是：控制工作所依据的是：计划的实施结果取决于执行计划的人。直接控制的指导思想认为，合格的主管人员出的差错少，他能觉察到正在形成的问题，并能及时采取纠正措施。故，直接控制是着眼于培养更好的主管人员，使他们能熟练地应用管理的概念、技术和原理，能以系统的观点来进行和改善他们的管理工作，从而防止出现因管理不善而造成的不良后果。即：直接控制是通过提高主管人员的素质来进行控制工作的。直接控制的指导思想认为，人们常常会犯错误，或常常没有察觉到那些将要出现的问题，因而未能及时采取适当的纠正或预防措施。故，间接控制是着眼于发现工作中出现的偏差，分析产生的原因，并追究个人责任使之改进未来的工作。间接控制是在出现了偏差、造成损失之后才采取措施来进行控制工作的。直接控制的原则就是：主管人员及其下属的素质越高，就越不需要进行间接控制。直接控制是必须的，而间接控制则不然。

6，在教育实践中如何使用间接控制方式

在幼儿园中使用间接控制方式的策略，主要表现在环境的创设和调控上。如环境不符合幼儿特点，缺少变化，材料不足；教师指导和参与的方式，时机不恰当；教师的角色意识差，角色转换缺乏灵活性；对环境的管理不当，或过紧或放羊等。使用间接控制方式时，教师的隐性主体作用发挥得如何，是间接控制和放任自流最根本的关键。幼儿能否在教师创设的环境中，自由选择内容、方式、同伴以及材料玩具等，自主、充分、有效地使用材料进行活动，主动积极的交往，是衡量教师间接控制水平的最基本的尺度。教师在间接控制中的策略概括地说有以下几点：一、与直接控制方式相结合并灵活地互相转换。鉴于间接控制方式的弱点，教师仅仅局限于这一方式与幼儿相互作用是不行的。直接控制方式应是教师精心组织的传授方式，所以在帮助幼儿掌握知识的准确性明确性概括性等方面具有明显优势。二者结合，效应互补，可使教育效果显著提高。直接传授可在幼儿实践活动的之前、之中、之后进行。幼儿活动之前给以相应知识技能的直接教授提高幼儿活动的质量。真正有质量的“发现学习”是幼儿把教师传递的知识、技能、方法加以实际运用的学习活动，而不是小白鼠般的瞎碰瞎撞，盲目机械的试悟型“发现学习”。幼儿在操作、效往活动中，重复、练习和运用学习的东西，领悟其中的原理和要领，使教师所“教“真正转化为自身内部的智力活动，而不是头脑里死板的记忆内容。在幼儿实践活动种，教师如果发现幼儿需要帮助，如面对陌生的物体或材料，不如如何下手时，教师可以直接告之使用注意事项，或启发他们探索事物的方法：“敲敲看，它会发出什么声音？”、“与木头比比，哪个轻，哪个重？”等等，引导幼儿通过正确的操作、实践来认识事物。当活动有停顿时，教师的分析指导对活动的继续进行有重要作用。当然，指导前提是准确的把握幼儿的需要，并及时的应答他们的需要，而有毫不防碍他们运运用自己的经验。在幼儿直接体验的基础上，或其实践活动告一段落时，教师画龙点睛地总结和评价对幼儿直接经验的整理，使之条理化、意识化、概括化，具有重要的意义，是幼儿取得质的飞跃的重要条件。但是这种总结必须是基于对活动过程的关注，而不是对活动结果的统一“验收”或评价。衡量这一指导是否成功的主要标准就是幼儿是否对下次的活动更有信心，是否想继续下去，并能在类似的活动中玩的更好。二、必须根据幼儿学习方式的变化，灵活的转变自己的角色。在幼儿的实践活动中，幼儿的学习方式是在不断变化的，“接受学习”和“发现学习”不断的交替出现，有时甚至交织在一起。由于这两种学习的性质不同，要求教师相应地改变自己的角色，以有效的帮助幼儿学习。在上述直接与间接两种方式结合的必要性中，实际上隐含了教师角色变化的必要性。如绘画活动中，我们首先是环境的创设者，不仅要为幼儿准备必要的材料，更要营造绘画的气氛，环境的氛围，让幼儿兴致勃勃地开始画画。在幼儿绘画时，幼儿是绘画活动的主体。他们尝试用自己的手操作纸和笔，来表现自己的情感、体验，对事物的印象或感受，“发现”如何用动作和材料来将自己的内心世界表现于外。通过这一“发现学习”，每个幼儿都可能形成自己独特的表现方式，这一过程是教师孙应当直接干涉的。这时我们教师的角色不是居于教授者位置的权威，要幼儿这样画，那样改，或指现这儿画错了，哪儿画的不象等等，而是一个不干扰幼儿活动的观察者。但观察者不是消极的旁观者，观察是为了更准确的指导。当观察幼儿需要帮助时，如表现技巧有了困难或问题、处理颜料或材料上遇到麻烦等，教师马上转变为指导者的角色，积极的应答和满足幼儿的需要，直接地教给他们必要的技能技巧。而一当幼儿接受了教师的指导并开始实践练习时，教师又应转变为观察者，让幼儿按他自己的方式、自己的速度去领悟和消化这些间接经验。总之，在教育活动中，教师不是固守在一个角色上，而是不失时机地通过一系列角色转换来实现对幼儿的指导，既保证“教“的效果，也充分保护幼儿”学“的主动性。另外，教师始终要胸有全局，在“参与”的处理上得当。我们有时注意了作幼儿游戏的伙伴，却一头载在某一组或某几个幼儿的活动中，忘记了应担负的调控全局的作用。这种现象也是角色意识不强的表现。三、注意环境适应幼儿的发展特点和个别差异。间接控制方式是通过环境来实现教育功能的，如果环境不适合幼儿的需要的话，教育效果就无从谈起。从我们工作现状来看，环境创设对幼儿年龄特征注意不够。如活动角的设置缺乏发展性，大、中、小班“娃娃家”角常常没有什么差异，一式的小床、小桌子，一式的扮家家，这些根本吸引不了大、中班的幼儿，使用“娃娃家”角失去了作为幼儿社会性学场所的功能。从国内外的经验看来，从活动内容上开拓，引如多样化的幼儿喜欢的题材，如不同文化背景的衣食住行、社会生活、民俗节日等等，大大扩展了幼儿活动的深度和广度，使“娃娃家”角深为大班幼儿喜欢，显示出它独特的教育效果。还需要注意的是，幼儿的自由选择度和自主活动是幼儿的重要需要，间接控制的个性化指导也主要通过幼儿这一需要的满足而得到实现。教师作为隐性主体自然地控制整个环境时，不能剥夺幼儿的选择权、决定权，否则不仅不能照顾到个别差异，连这一控制方式的基本特征都消失了。研究证明，这一自主的选择，对其活动积极性和发展水平有着相当重要的影响。因此，幼儿的自选程度、自主程度可以作为间接控制方式的发展性标志。